/Files/images/DSC_0200.jpg

Наша школа є навчальним закладом, що прагне в процесі створення навчально-виховного середовища реалізувати основні засади вальдорфської педагогіки та рекомендації Рудольфа Штайнера щодо навчальних планів та програм.

Сьогодні у світі налічується більше тисячі вальдорфських шкіл, не враховуючи численних ініціатив та авторських шкіл з елементами вальдорфської методики. Соціально-кільтурні, національно-етнічні, духовні та економічно-правові чинники обумовлюють неповторність, самобутність кожної окремої вальдорфської школи в тій чи іншій країні, надають їй свого «обличча». Разом з тим, вальдорфська школа легко впізнається, у якій би частині світу ми не були. Досить часто буває достатньо лише зайти до приміщення, як відразу відчувається своєрідна «вальдорфська атмосфера», певний «дух» ідей, принципів, світоглядно-пізнавальних мотивів педагогіки Рудольфа Штайнера. Кожен, хто переживав такий досвід, свідчить, що така впевненність виникає далеко не лише від споглядання акварельно-райдужного інтер’єру та дитячих малюнків, виконаних у техніці «живопису по мокрому». Вальдорфська педагогіка є всеосяжною, багаторівневою освітньою моделлю школи, та й освіти загалом, що грунтується на антропологічних світоглядних засадах, які, в свою чергу, нерідко є життєвими орієнтирами та мотиваційними переконаннями вчителів та батьків таких шкіл.

Часто, батьки, які шукають для своїх дітей гідних умов навчання та виховання, запитують: «Чим саме вальдорфська школа вирізняється з поміж інших закладів освіти ? У чому полягає специфіка її навчального плану ? Чи буде моя дитина щаслива, якщо навчатиметься у вальдорфській школі ?» І перелік подібних та інших запитань можна було б продовжити до безкінечності. Кожна вальдорфська школа, таким чином, стоїть перед необхідністю вирішення одного складного завдання – ясно визначити, зрозуміти, осягнути, що ж, власне, є вальдорфською педагогікою ? Теоретичні дослідження, щоденна кропітка практика, спостереження, досвід, і т.п. щоразу, ще на один крок, наближають нас до Відповідді.

«Найважливіші грунтовні положення, погляди на виховання наче самі по собі окреслюються, визначаються, коли розглядається сутнісна природа людини, що розвивається. Щоб пізнати сутність розвитку людини потрібно виходити зі знання глибинної, потаємної природи людини загалом»

Загальне людинознавство

Вальдорфська педагогіка є педагогічною системою, яка спирається на принципи людинознавства, обгрунтовані видатним філософом і педагогом Р.Штайнером на початку минулого століття. Іншими словами, вальдорфські школи впроваджують педагогіку, яка заснована на пізнанні людини.

«Що таке людина ?» - це питання, яке живе у глибині душі кожного з нас. Відповідь на нього є предметом досліджень, представлених у циклі лекцій Р.Штайнера (1919 рік) «Загальне людинознавство». Одним із завдань, яке стояло перед доповідачем та слухачами цих лекцій, було здійснення фундаментального огляду, що синтезує підходи до теми людини різних академічних дисциплін та доповнює цей синтез результатами антропософського духовного дослідження. Усі 14 лекцій «Загального людинознавства» було прочитано протягом двох тижнів, з 21 серпня 1919 року по 5 вересня цього ж року. Та знання і рекомендації, що містяться у курсі лекцій, досліджуються та усвідомлюються вчителями, батьками вже понад 100 років, і послуговують відправною точкою розвитку та впровадження «педагогіки духу, душі та тіла» - вальдорфської педагогіки. Більше того, їх значимість та актуальність з часом лише зростає, оскільки «розумові, чуттєві, вольові аспекти нашого єства розглядаються в їх проявах на різних етапах людського життя»

Про головний урок

Навчання у вальдорфській школі не зводиться до передачі знань, умінь та навичок, воно створює умови для виховання в широкому розумінні, коли мислення приводиться у правильне співвідношення з волею, почуттями, бажаннями. У школі створюється педагогічно сформований простір, сприятливий для цілісного розвитку особистості та збереження фізичного, психічного та духовного здоров’я дітей.

При цьому у загальний зміст освіти інтегруються актуальні проблеми реального життя, питання екології, здоров’я, безпеки і т. ін., що відповідає вимогам Державного стандарту до інтеграції освіти у сучасній школі.

Своєрідність навчальних дисциплін та глибока інтеграція знань веде до того, що у вальдорфській школі виділяються Головні уроки та спеціальні предмети. Головний урок проводиться щоденно і займає дві навчальні години.Викладання здійснюється «епохами» по 2-4 тижні.Для предметів, що потребують систематичних спеціальних вправ, таких як іноземні мови, ремесло, фізична культура, художні дисципліни, виділяються окремі уроки.

Головний урок будується на основі трьох взаємопов’язаних частин:

· Ритмічна частина.

· Основна частина. Представлення навчального матеріалу «епохи».

· Розповідь.

Ритмічна частина уроку допомагає учням гармонізувати сили мислення, волі, почуттів. Вчитель ретельно готує зміст, завдання Ритмічної частини, адже саме цей період уроку має на меті активізувати учнів, сприяти об’єднанню класу у єдиний колектив, допомагає налаштуватися на уважне, зосереджене навчання. У Початковий класах Ритмічна частина, як правило, триває до 20 хвилин. Матеріалом для цієї частини уроку може бути музика, діти грають на флейтах, виконують рухові вправи, читають вірші, співають, образно відтворюють картини оточуючого світу.

У процесі Основної частини засвоюється програмний матеріал «епохи» у формі, адекватній віку дітей та педагогічному задуму вчителя. Методика навчанняу цій частині побудована на ритмічній зміні трьох етапів:

· сприйняття явищ, фактів – переживання, спостереження, експериментування;

· аналіз та розуміння матеріалу – спогади, описи, характеристики, замальовки;

· оволодіння знаннями, висновки – переробка, узагальнення.

При цьому досягнення третьої фази у більшості випадків не відбувається в рамках одного уроку. Після переживання та опису звичайно наступає пауза, коли дитина активно опрацьовує та засвоює матеріал. Саме тому тільки на наступний день учень підводиться до висновків, тобто відбувається завершальний крок у навчання.

В ході третьої, розповідної частини, у відповідності з віковими особливостями, діти разом з учителем переживають казки, легенди та байки, біблійські історії, розповіді про тварин та рослини, історію того чи іншого відкриття, біографії видатних особистостей тощо. Це допомагає їм справлятися з віковими кризами та проблемами, приходити в стан рівноваги і гармонії, що позитивно впливає на стан здоров’я дітей.

Розповідна частина уроку сприяє розвитку моральних та вольових якостей і є важливим чинником виховного впливу на учнів.

Побудова навчання, коли день розпочинається з предметів, які спираються головним чином на знання та розуміння, вимагають міркувань та розумових уявлень, сприяє формуванню у дітей здібності концентруватись, глибше занурюватись у вивчення певного предмету та досягати поставленої мети. Після Головного уроку ідуть предмети, що вимагають ритмічного повторення: іноземні мови, евритмія, фізкультура, музика. Після них наступає час художньо-практичної діяльності.

Одним із видів навчальної діяльності на Головному уроці є ведення Епохального зошита ( або ще як кажуть, Книги епохи ). В епохальному зошиті оформлюються, - важливо зазначити, що така робота виконується максимально старанно і красиво, - тексти за змістом епохи, малюнки-ілюстрації, таблиці, карти і т.п. Такий зошит є відображенням особистості учня, його навчального досвіду, вражень, інтересів, досягнень. Власне, так діти на Головному уроці, впродовж епохи, створюють свої «підручники».

Вікові особливості учнів

Одним із загальнопедагогічних принципів вальдорфської педагогіки, що створює теоретичну і практичну базу реалізації виховання на основі втілення в освітню практику пріоритету людинопізнання, забезпечує послідовність і безперервність процесу виховання й навчання, всебічну розвивальну освіту, виховуюче навчання, постійну динаміку освітнього процесу, реалізовуються на власне антропософських підходах до пізнання природи людини є принцип вікової відповідності. Закони духовного і фізичного розвитку, процеси, зміни, які відбуваються у внутрішньому світі дитини, слугують головними орієнтирами освітньої діяльності.

Колегіальне самоврядування

«Характерною ознакою нашого сьогодення є прагнення до того, щоб переглянути і переосмислити здобутки попередніх епох. «Питання дня» та «вимоги часу» спонукають до пошуку шляхів вирішення найрізнобічніших проблем, серед яких чи не найактуальнішою є проблема виховання та організація навчального закладу». (Рудольф Щтайнер «Виховання дитини з точки зору духовної науки»)

Базовими критеріями сучасної шкільної освіти стали доступність та якість, наближення до європейських та світових стандартів, відкритість освітніх систем, нові підходи до розвитку національної освіти, формування педагогіки партнерства та співробітництва. Відповідно до цього зміни в управлінні загальноосвітніми навчальними закладами мають носити системний та цілеспрямований характер. Насамперед це стосується нових підходів до управління сучасною школою, нових управлінських технологій. Здійснюється пошук нової методології та впровадження новітніх принципів демократизації владного управління. Проблемам підвищення ефективності та системності управління присвячено численні роботи як вітчизняних (Дроздова О.М., Островерхова Н.М.), так і зарубіжних дослідників (Міхаела Гльоклер, ). Розробляється синергетичний підхід в управлінні як методологія самоорганізації соціальних систем. Все це вказує на актуальність проблем, пов’язаних з формами управління навчальним закладом. Цікавим у даному контексті є досвід роботи вальдорфських шкіл, що функціонують на засадах колегіального самоуправління.

Вальдорфська школа була заснована в певний історичний період, в який питання організації, формування соціального життя на усіх рівнях — особистісному, формальному, державному та загальнолюдському — виявилося нагальною проблемою. Школа не може існувати відокремлено від потреб часу. Більш того, оскільки вона тісно вплетена у суспільні взаємозв’язки, саме школа покликана стати джерелом імпульсів для вирішення різних соціальних питань. Освіта майбутнього потребує свободи як умови творчої ініціативи. Така свобода може розвиватися на принципах самоуправління шкільним життям. Управління справою виховання та навчання, з якого власне зростає духовна складова суспільного життя, має бути у руках тих, хто безпосередньо виховує та навчає. Неправомірний вплив держави або економіки унеможливлює творчий натхненний навчально-виховний процес. Кожен вчитель має витрачати на свою викладацьку роботу стільки часу, щоб мати можливість приймати участь також і в процесі управління. Те, що пізнається у безпосередньому викладанні буде відображено і в управлінні. Природно, що за таких умов у школі у найбільшій мірі проявлять себе конкретність та професійні знання. Зрозуміло, що у такому управлінському підході є свої труднощі та недосконалості. У реальному житті колектив прагне реалізувати найкраще з можливого.

Здібності підростаючого покоління слугуватимуть благу майбутнього суспільства, якщо його розвитком та навчанням опікуються ті, що приймають свої рішення, керуючись поглядами на природу дитини та закономірності її розвитку, а не державними, чи економічними вимогами. Рішення про те, на якому рівні і в якому напрямку здійснювати навчання тієї чи іншої дитини, покладається на автономний, відповідальний педагогічний колектив. Чому навчати і як саме виховувати дітей має ґрунтуватися на пізнанні людини в її становленні, виходячи із її індивідуальних якостей та здібностей. Основою виховання та викладання має бути психологія та антропологія розвитку дитини. Головним мотивом має бути не питання «що має знати людина для існуючого соціального порядку?», а питання «що закладено в людині і що може знайти в ній свій розвиток?». Тоді з’явиться можливість збагатити соціальний порядок новими ідеями, силами, джерелом яких є нове підростаюче покоління. А не навпаки, - підростаюче покоління має відповідати існуючому соціальному порядку. Здорові відносини між школою та суспільством полягають у тому, що суспільство забезпечується все новими і новими індивідуальними людськими здібностями, яким дозволено безперешкодно розвиватися. А це може відбутися лише у тому випадку, якщо школи та виховні заклади працюють в рамках соціального організму суспільства на основі самоуправління.

Історія вальдорфської педагогіки

Я, ЗВИЧАЙНО, НЕ МОЖУ СКАЗАТИ, ЧИ СТАНЕ КРАЩЕ, ЯКЩО БУДЕ ІНАКШЕ; АЛЕ Я МОЖУ СКАЗАТИ, ЩО МУСИТЬ БУТИ ІНАКШЕ, ЩОБ СТАЛО КРАЩЕ.

Георг Крістоф Ліхтенберг

Заснування вальдорфської школи – це реалізація частини концепції оновлення всього «соціального організму», відповідно до якої педагогіка, дидактика та методика, якої ґрунтується на пізнанні людини, що розвивається, має бути автономною. Перша вальдорфська школа була заснована у Німеччині у 1919 році у місті Штутгард. – в епоху важкої економічної та соціальної кризи. У першій половині 20-х років XX століття у різних містах Німеччини почали відкриватися школи, подібні Штутгартській школі, котрі також називалися вальдорфськими. По закінченню Першої світової війни вальдорфська школа мала прокласти шлях новітньому (бо побудованому на індивідуальності) освітньому принципу, щоб таким чином сприяти побудові суспільства, в якому все ґрунтується на відповідальності окремої людини. Рудольф Штайнер увів вальдорфську школу як елемент культурного життя в загальну концепцію реформаторського прагнення до «тричленності соціального організму», з якою він виступив перед суспільством в 1919 році: «Вальдорфська школа має стати дійсно культурною подією для того, щоб досягти оновлення духовного життя сучасності». У 1928 р. в Штуттгарті було засновано Семінар вальдорфської педагогіки для підготовки вчителів. На початок 30-х у Німеччині працювали 8 вальдорфських шкіл (Берлін, Бреслау, Дрезден, Гессен, Гамбург, Ганновер, Кассель, Штутгарт). У 1933 р. для розв’язання спільних завдань і дотримання спільних інтересів було створено федеративний Союз вільних вальдорфських шкіл із центром у Штутгарті.

У другій половині 30-х років вальдорфські школи почали зазнавати тиску з боку нацистського режиму. З 1938 р. усі вони були закриті, виняток складала школа в Дрездені, котру закрили в 1941 р. У 1945 році вона знову змогла відкритися, але незабаром була заборонена – цього разу соціалістичною владою НДР. Школа відновила свою роботу лише в 1990 р., що, безперечно, є символічним фактом часу.

Досить швидко після відкриття першої вальдорфської школи в Штуттгарті аналогічні навчальні заклади з’явилися і за межами Німеччини. Зокрема з 1923 р. почали засновуватися такі школи в Голландії, де вони називалися Вільними школами. У 1925 р. під назвою “Школи Рудольфа Штайнера” відкрилися вальдорфські школи у Великій Британії, Швейцарії; в 1926 - у Норвегії, Португалії, Угорщині; в 1928 – у США. Ці навчальні заклади підтримували духовну спадковість вальдорфського руху в роки його заборони в Німеччині націонал-соціалістами. Учителі, що емігрували з Німеччини, засновували вальдорфські школи в США, Бразилії, Південній Африці та інших країнах.

Серед основної ідеї та мети, що об’єднала перших вальдорфских вчителів - навчальний процес спрямований на задоволення вікових потреб дітей. Це дозволить дітям зростати «здоровими та соціально зацікавленими людьми» (Рудольф Штайнер), а суспільне життя оновлюватиметься завдяки новим імпульсам та прагненням. Така орієнтація на потреби конкретних дітей у їх індивідуальному розвитку може здійснюватися лише у результаті безпосередньої зустрічі вчителів, батьків та учнів. Така «зустріч» є неповторною, передбачає творчий підхід зі сторони педагогів, що стає можливим лише за умови автономності школи від зовнішнього впливу, адміністративного, державного, регламентованого керівництва.

Кiлькiсть переглядiв: 125